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Les neurosciences à l’école : entre mirage et miracle

Dans les années 2000, certains ont vu en elles un outil capable de révolutionner l’école. Vingt ans après, si les neurosciences éducatives n’ont pas tenu toutes leurs promesses, elles restent un outil pertinent pour apporter une validation scientifique à certaines pratiques pédagogiques.
Mesure de l'activité cérébrale d'un bébé de six mois par le biais d'un électroencéphalogramme au babylab du Centre neuroscience intégrative et cognition (INCC / CNRS et Université de Paris) qui étudie l’acquisition du langage et les capacités cognitives des nourrissons.

Florian Bayer
Journaliste indépendant basé à Vienne (Autriche)

Tout enfant est a priori avide d’apprendre, désireux d’explorer, curieux de ce qui l’entoure. Mais au fil de la scolarité, cette motivation a tendance à s’éroder, parfois même à céder la place à une frustration. Parvenir à conserver, ou susciter, cet intérêt au-delà de la petite enfance est l’un des défis majeurs auxquels sont confrontés les enseignants.

Dans les années 2000, l’essor des neurosciences éducatives a suscité beaucoup d’espoir dans les milieux pédagogiques.

Les recherches scientifiques sur les mécanismes d’apprentissage semblaient ouvrir la voie à des méthodes nouvelles susceptibles d’améliorer la concentration, de développer la motivation ou de favoriser la mémorisation des élèves. Mais vingt ans après, le bilan est contrasté. Si les travaux des chercheurs ont permis de mettre en place certains dispositifs d’apprentissage prometteurs, la révolution annoncée n’a pas vraiment eu lieu.

 Les neurosciences pointent le rôle de l’émotion et du plaisir dans l’apprentissage   

Le cours magistral en question

Les neurosciences appliquées à l’éducation montrent qu’il est important de faire participer les élèves pour stimuler leur attention, qu’il est recommandé d’alterner les phases d’apprentissage et les phases de test, ou que remobiliser les connaissances à plusieurs reprises dans l’année permet de les inscrire dans la mémoire de long terme. Elles pointent aussi le rôle de l’émotion et du plaisir dans l’apprentissage, et remettent ainsi en cause l’utilité des punitions ou de la notation, souvent stigmatisante et peu efficace. Les chercheurs ont également souligné l’intérêt des rituels pour préparer l’enfant à une séance de travail. Des conclusions qui rejoignent bien souvent la pratique des enseignants.

« Comme j’enseigne les mathématiques et la physique, je me suis naturellement intéressé à l’apport des neurosciences », déclare ainsi Gerald Stachl, directeur d’un établissement secondaire de Wiener Neustadt, à une cinquantaine de kilomètres de la capitale autrichienne. « La plupart des découvertes des neurosciences ont apporté une confirmation scientifique à ce que l’on expérimente de manière empirique en classe », précise-t-il. Un exemple : la fragmentation des cours en séquences de 50 minutes. Les études ont montré que ce format était peu adapté au rythme d’apprentissage des élèves.

De la théorie à la pratique

Si certains travaux des chercheurs en neurosciences soulèvent des problématiques intéressantes, reste qu’il est difficile de transposer les données obtenues en laboratoire dans les salles de classe. La centralisation du système éducatif, les règlements et les programmes laissent peu de place aux expérimentations. Par ailleurs, les mécanismes complexes de l’apprentissage commencent à peine à livrer leurs secrets. Les scanners cérébraux peuvent montrer quelles régions du cerveau s’activent lors de l’exécution d’une tâche donnée. Mais ils ne disent rien des mécanismes psychologiques, dont le rôle est peut-être plus important encore. Par ailleurs, chaque individu apprend selon un rythme et des modalités qui lui sont propres.

De fait, les enseignants se montrent partagés sur l’intérêt de recourir aux sciences cognitives en classe. « Je ne vois pas bien l’utilité ni les conséquences directes de la recherche neurologique pour la pratique de l’enseignement », commente Nicole Vidal, professeur de sciences de l’éducation à l’École normale de Freiburg, en Allemagne. « Après l’engouement initial, il s’est avéré que déduire des applications pédagogiques à partir du fonctionnement du cerveau ne va pas de soi. »

Professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Vienne, Stefan Hopmann se montre lui aussi sceptique vis-à-vis des neuropédagogies. Il reproche aux publications de manquer parfois de rigueur scientifique. « Souvent, des connaissances pédagogiques de bon sens sont montées en épingle », observe-t-il.

Au lieu de révolutionner notre manière d’enseigner, les neurosciences éducatives nous aideraient plutôt à surmonter des problèmes spécifiques et des troubles de l’apprentissage comme la dyslexie ou les troubles de l’attention, renchérit Nicole Vidal.

Sacralisation des notes

« L’engouement est passé. C’est dommage », regrette pour sa part Thomas Mohrs, chercheur en éducation à l’École normale de Haute-Autriche. Lui-même est convaincu que les neuropédagogies apportent la preuve scientifique de ce que les partisans de l’éducation progressive pratiquent depuis des décennies.

Il dénonce notamment la sacralisation des notes et les effets négatifs de la course à la performance sur les élèves. « La peur est l’ennemie absolue de la créativité », martèle-t-il. Au lieu de condamner les enfants lorsqu’ils « échouent », les enseignants devraient au contraire les encourager à faire des erreurs et à en tirer des enseignements, comme le confirment différents travaux issus des neurosciences éducatives.

« Le tâtonnement est l’un des premiers principes scientifiques. Il est essentiel au progrès de la science », insiste Thomas Mohrs. Or, l’école n’est pas formatée pour aider les élèves à apprendre de leurs erreurs mais plutôt pour les condamner.

Mais si la pression peut être déstabilisante, elle agit aussi comme une stimulation. « La pression participe de la motivation des élèves », explique Gerald Stachl. Le problème, c’est qu’une pression, même modeste, exercée sur les élèves pour qu’ils réussissent leur année se traduit presque inévitablement par un nivellement par le bas afin que les élèves les plus faibles atteignent le minimum requis pour passer en classe supérieure. La classe tout entière court alors le risque de tomber dans la Durchschnittsfalle, le « piège de la moyenne », pour reprendre le titre du succès de librairie du généticien autrichien Markus Hengstschläger, paru en 2012.

Gerald Stachl partage ce point de vue. « Nous devrions vraiment éviter de faire cours à toute la classe », note-t-il. Certes, les meilleurs élèves peuvent dans une certaine mesure tirer les autres vers le haut, mais cette pratique a aussi pour effet de démotiver les plus avancés. C’est pourquoi il plaide en faveur de cadres d’apprentissage séparés, agrégeant de petits groupes d’élèves ayant le même niveau de compétences. Et ce, non pas à la place, mais en plus des cours habituels réunissant tous les élèves. Les neurosciences éducatives, argumente-t-il, soutiennent cette approche.

« Le système scolaire aurait clairement besoin de réformes, mais ces dernières années on ne les a guère appuyées sur des données rationnelles », déplore Nicole Vidal. En l’absence de stratégie globale, poursuit-elle, chacun a tendance à « faire son marché » dans les neurosciences éducatives. « Cela n’a rien à voir avec une démarche scientifique. » Elle met aussi en garde contre les intérêts commerciaux, qui entrent aussi souvent en jeu.

De fait, même si la plupart des enseignants se montrent plutôt ouverts aux données issues des neurosciences, aucune école autrichienne n’a à ce jour intégré systématiquement l’approche neurodidactique.

Si elles ne sont donc pas le remède miracle espéré par certains, les neurosciences éducatives apparaissent toutefois comme une ressource supplémentaire au service des enseignants qui peut les aider à identifier les pratiques qui ont fait leurs preuves. Encore faut-il que le corps enseignant soit sensibilisé aux résultats des neurosciences, ce qui est souvent loin d’être le cas.

Faut-il avoir peur des neurosciences ?
UNESCO
janvier-mars 2022

 

 

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